نظریات حافظه

نظریات حافظه

نظریه هانری برگسون : برگسون اساساً حافظه را كه موضوع آن تكرار عملی است و نوعی عادت می باشد از حافظه ای كه تخیل می كند و به عادت ربطی ندارد مجزا می نماید. برگسون حافظة تخیلی را با دقت از آن جدا می كند و می گوید : ( اگر هم نظریه فیزیولوژیك برای حركات عادتی اعتبار داشته باشد در موضوع صورتهای ذهنی خاطره ای ارزشی ندارد ). درحقیقت برگسون در دو فصل كتاب خود ( ماده و حافظه ) می خواهد ثابت كند كه فقط عادات حركتی در مغز باقی می مانند. زیرا عموماً نقش مغز و بدن نگهداری دستگاه های ماشینی، حركتی است. اما خاطره هایی كه به صورت ذهنی هستند به شكل نمودهای ذهنی غیرمستعشر درام می كند و فقط هنگامی به سطح وجدان می آیند كه برای احتیاجات زمان حال مفید باشند( كرمی ، 1383 ).

نظریه تداعی : اولین بار توسط افلاطون مطرح شد و توسط ارسطو دنبال گردید. منظور از تداعی آن است كه فرد با تصور باعث تجسم یا دیدن یك پدیده دیگر می گردد. روانشناسان گشتالتی معتقدند كه همراهی و ارتباط اجزای یك سازمان با یكدیگر اساس حافظه را تشكیل می دهد، این اجزا با یكدیگر تركیب شده و در یك شكل واحد سازماندهی می شود، كه منجر به یادآوری می گردد. به طور كلی پیروان نظریه تداعی معتقدند كه یاد آوری علت تداعی است ( عظیمی ، 1373 ).

نظریه تحكیم : عبارت است از انتقال مواد از حافظه كوتاه مدت به حافظه بلند مدت. مولر و پیل زاكر، اولین بار نظریه تحكیم را در سال 1900 مطرح كردند. به عقیده آنها برای تحكیم حافظه یك فعالیت عصبی تا برای مدتی بعد از یادگیری ادامه دارد. در عین حال بازداری پس گستر در تحكیم مواد یادگرفته شده اخیر مداخله می كند. شرینگتون3 فرضیات مشخصی را درباره فرآیند عصبی تحكیم مطرح نمود. بر اساس نظر او فعالیت مكرر مدارهای عصبی و افزایش ارتباطات سیناپسی به برقراری تعلیم كمك می كند. و بدین طریق اطلاعات وارد حافظة درازمدت می شود. وقتی اطلاعات وارد حافظه دراز مدت می گردد، درصد از بین رفتن آنها خیلی كم می شود. تكرار و مرور ذهنی نقش مهمی در تحكیم و انتقال اطلاعات به حافظه دراز مدت بازی می كنند كه در انتقال اطلاعات از حافظة كوتاه مدت به بلند مدت پیش می آید ( كیل ، دهقان ، 1375 ).

نظریه بارتلت : فردریك بارتلت ( 1961 ) موضوع یادآوری را در شرایط آزمایشگاهی و اجتماعی مطالعه كرد. او با اینكه به روش علمی ابینگهاوس در مطالعه فعالیت های شناختی انسان اعتقاد داشت و آن را تحسین می كرد، ولی معتقد بود كه هجاها و كلمات بی معنی نمی توانند مواد مناسبی برای مطالعات حافظه باشند. به عقیده او سادگی و یكسانی كلمات بدون معنی كه ابینگهاوس بر آن اصرار داشت، نه ممكن است زیرا ما با انسان سروكار داریم و نمی توان برای انسان محرك های خالص و بدون معنی به كار برد. بنابراین سادگی در محرك ها لزوماٌ سادگی در پاسخ ها را به وجود نمی آورد و نه ضرورت دارد زیرا در زندگی واقعی، انسان با كلمات با معنی سروكار دارد و استفاده از كلمات با معنی، شرایط تصنعی و غیرواقعی را برای او به وجود می آورد. او داستانی ساختگی را كه در آن وقایعی بصورت عجیب و بدون ترتیب منطقی اتقاق می افتد به آزمودنی های خود ارائه داد و در فواصل زمانی مختلف از آنان خواست كه آن داستان و وقایع مربوط به آن را یادآوری كنند. نتایج نشان داد كه حوادث عاطفی، ترتیب حوادث و حوادث غیرمنتظره بهتر از بقیه موارد یادآوری شدند.

نظریه كریك و لاكهارت ( 1972 ): از تقسیم بندی حافظه به انواع نظام ها و ساختارهای گوناگون انتقاد كردند. آنان تقسیم بندی حافظه كوتاه مدت و بلند مدت را به دلیل تفاوت در ظرفیت، نحوه كدگذاری و میزان فراموشی نپذیرفته و معتقدند كه محدودیتهای ضرفیتی برای هر دو نوع حافظه وجود دارد و انواع كدگذاری فیزیكی و معنایی برای هر دو نوع حافظه ممكن است وجود داشته باشد. فراموشی نیز به نوع كدگذاری و مواد یادگیری بستگی دارد و بنابراین نوع حافظه تعیین كننده میزان فراموشی نیست. آنان در رد تقسیم بندی نظام های حافظه به مداركی از مطالعات نوروسایكولوژی حافظه نیز استناد كرده اند. از جمله بیمارانی هستندكه حافظه كوتاه مدت آنان آسیب دیده، ولی حافظه بلند مدت سالمی دارند ( شالیس و وارینگتون2 ، 1970 ) .

آنان به جای تقسیم بندی انواع نظام های حافظه، چهارچوب سطوح پرادزش را برای حافظه پیشنهاد كردند.

پردازش نوع اول و پردازش نوع دوم . در پردازش نوع اول، كه مرحله مقدماتی از پردازش اطلاعات است، ویژگی های فیزكی و حسی محرك ها پردازش می شوند. در حالی كه در پردازش نوع دوم ، از محرك پردازش تحلیل عمیق تری می شود و بقای اطلاعات تابعی است از عمق پردازش و عوامل مختلفی نظیر میزان توجه كه به محرك ها اختصاص داده می شود. ثبات و حافظه محصولی از عملیات معنایی در نظام شناختی است و هر چه عملیات معنایی بیشتر درگیر شده باشد حافظه بادوام تر و طولانی تر خواهد ماند. در طول سه دهة اخیر سطوح پردازش اطلاعات به عنوان یك اصل مهم و معتبر در مطالعات علمی حافظه معرفی شده است ( كریك ، 2002 ) .

نظریه گراف و شاختر 3: پیتر گراف و دانیل شاختر ( 1987 و 1985 ) از محققانی هستند كه در دو دهة اخیر بیش از دیگران در مورد حافظه نهان در مقایسه با حافظة آشكار5 مطالعه و تحقیق انجام داده اند با اینكه موضوع حافظة نهان سابقة طولانی و قدیمی در مطالعات روانشناسی دارد، ولی بدون این شك تلاش ها و مطالعات این دو محقق در مطالعات مربوط به شناخت انسان تأثیر بسزایی داشته است. حافظه آشكار به حافظه ای گفته می شود كه مستلزم یادآوری هوشیارانه و ارادی از تجربیات و یادگیری قبلی باشد. در حالی كه در حافظه نهان، تجربه و یادگیری قبلی عملكرد حافظه را تسهیل می كند؛ بدون آنكه یادآوری هوشیارانه و آگاهانه ای در كار باشد. در انواع فراخوانی آزاد6 فراخوانی با كمك سرنخ یا بازشناسی، از آزمودنی یا یادگیرنده به روشنی و هوشیارانه خواسته می شود که موارد ومطالب یادگیری شده قبلی را بازیابی كند.

اما در حالی كه در انواع آزمون های نهان از قبیل آزمون تصمیم واژگانی1 آزمون تشخیص كلمات2 و آزمون تكمیل كلمات ناقص3 از آزمودنی به طور آشكار و صریح خواسته نمی شود كه به مطالب یادگیری شدة قبلی برگردد. بلكه به نوعی ارتباط این آزمونها با مطالب قبلی مورد انكار و بی توجهی قرار می گیرد. و تنها از یادگیرنده خواسته می شود كه اولین تصمیم گیری ها و تشخیص یا تكمیل كلمات را بدون ارجاع به مطالب قبلی انجام دهد. البته مطالعات نشان می دهند كه در انواع آزمون های آشكار و نهان نیز تفاوت هایی در نوع پردازش اطلاعات وجود دارد و اصول و قوانین مربوط به یادگیری و یادآوری در این دو نوع آزمون نیز ممكن است متفاوت باشد ( گراف ، 1993 )

نظریه كوهن4 : تا دو سه دهة پیش، در مطالعات حافظه عمدتاً از اطلاعات كلامی به عنوان مواد یادگیری استفاده می شد و مطالعه مربوط به حافظه حوادث عملی مورد غفلت واقع شده بود.
رونالد كوهن ( 1981 ) از اولین كسانی بود كه اهمیت حافظه عملی را در تحقیقات حافظه خاطرنشان ساخت. پارادایم حافظه عملی معمولاً به تكالیف اجرا شده توسط آزمودنی ( SPT ) گفته می شود، كه در آن آزمودنی ها تكالیف كوچكی ( نظیر توپ را بغلتان ، چوب كبریت را بشكان… ) را هنگام یادگیری عملاً انجام می دهند. این تكالیف عملی با تكالیف سنتی كلامی ، كه در آنها آزمودنی ها معمولاَ جملات را بدون اجرا و عمل می شنوند یا می خوانند، مقایسه می شوند.

پس از اجرای مرحله یادگیری در هر دو حالت آزمودنی ها آزمون های حافظه ( فراخوانی آزاد، یادآوری با كمك نشانه یا بازشناسی ) را دریافت می كنند.

نتایج آزمایشها نوعاً نشان داده است كه حافظه SPT برتر از حافظه VT است ( كوهن، 1989. زیمر، كوهن، گوین، انگل كامپ، كرم، نوری و فولی1 ). مطالعات نشان داده اند كه در برخی قوانین و اصول ، حافظة عملی و حافظة كلامی، با یكدیگر متفاوتند، برای مثال كوهن نشان داده است كه تفاوتهای مهمی كه در حافظه كلامی میان كودكان و بزرگسالان یا میان جوانان و سالمندان وجود داردكه در حافظة عملی دیده نشده است. وی علت تفاوتهای حافظه كلامی با حافظه عملی را این می داند كه فرایند پردازش اطلاعات در حافظة كلامی استراتژیك ( راهبردی )، ولی در حافظه عملی خودكار و اتوماتیك است.

نظریه جان مك گاف ( 1993 ) : در مطالعه علمی وی موضوع فراموشی و قانون عدم تداعی ها و اعمال در یادگیری ها حاضر می شوند و برخی از تداعی ها و اعمال نیز فراموش می شوند. ادراك، استدلال، حساسیت هیجانی و اعمال، هم محصولی از یادگیری و هم محصولی از فراموشی خود هستند. او قانون عدم استفاده را كه ثرندایك مطرح كرد و رفتارگرایان آن را تأیید كردند، قانون عدم استفاده عبارت است از ( زمانی كه بین محرك و پاسخ در یك زمان معین ارتباط برقرار نمی شود ). از قدرت این ارتباط كاسته می شود و عامل اصلی فراموشی همین قانون عدم استفاده است. قانون استفاده نیز به پیوندهای مكرر بین محرك و پاسخ اشاره می كند كه دلیل اصلی یادآوری است.

نظریه اینگهاوس : هرمان ابینگهاوس ( 1885 ) از اولین محققان حافظه بود كه به طور آزمایشگاهی و تجربی حافظه انسان را مطالعه كرد. امتیاز ویژه او این بود كه با روش دقیق علمی و تجربی خود به مطالعه حافظه پرداخت. او برای آنكه كلمات را به طور خالص و بدون بار معنایی و هیجانی آن مطالعه كند و از هرگونه سوگیری معنایی و هیجانی به دور باشد، از كلمات هجاهای بدون معنی در مطالعات خود استفاده كرد. او دلایل دیگری نیز برای یادگیری و یادآوری كلمات بدون معنی داشت،از جمله سادگی و تجانس و تغییرپذیری كمی این كلمات. او در مطالعات خود از این قوانین و دستورالعمل های استفاده كرد: یادگیری و یادآوری اطلاعات در یك زمان كنترل شده انجام می گرفت، بین فهرست یادگیری و آزمون اطلاعات فاصله با زمانهای گوناگون قرار می داد. عوامل مزاحم و آشفته كننده را در یادگیری و یادآوری كنترل می كرد، از هیچ گونه تداعی و ارتباطی بین كلمات استفاده نمی كرد. در شرایط طبیعی و عادی زندگی به یادآوری و یادگیری كلماتمی پرداخت. او برای اندازه گیری حافظه هم از زمان و هم از تعداد سیلابها و كلمات استفاده می كرد. او سه منبع را برای خطا معرفی كرد. عدم شباهت بین مواد یادگیری، غیرمتعارف بودن شرایط خارجی، شرایط درونی كه ناشی از نظریه ها، نگرشها و عقاید فرد است. این روشها و دقت نظر علمی او بی تردید نقش بسیاری در مطالعات علمی امروز حافظه داشته است ( نوری ، 1383).

ابینگهاوس موشكافانه مطالعات خود را در مورد حافظه آدمی انجام داد و رساله خود را تحت عنوان ( درباره حافظه ) در سال(1885) منتشر ساخت. او از خودش به عنوان آزمودنی استفاده می كرد. او به خود یك مجموعه از سیلابهای بی معنی را كه شامل سه تایی های بی صدا، صدادار بودند، درسمی داد. او تصور می كرد كه سیلاب های بی معنی از آنرو كه هیچ تداعی قبلی آموخته شده ای نداشتند، برای آزمایش موارد بهتری بودند. تحقیقات انجام شده روی حافظه و یادگیری توسط ابینگهاوس، پاولف، ثرندایك در آغاز سده بیستم شروع شد. مطالعات ابینگهاوس روش مند و علاوه بر آن حتی تجربی هم بودند. او نشان داد كه چگونه می توان حافظه آدمی را با دقت بررسی نمود و نیز چند رابطه مهم تجربی منحنی های یادداری و یادگیری را شناسایی كرد كه از آزمون زمان سربلند بیرون آمده اند. توجهات نظری ابینگهاوس در مورد این پدیده ها اثر زیادی روی تحقیقات بعدی نگذاشت اما او بذر سنت تحقیق در مورد حافظه انسان را كاشت كه در نهایت مهمتر از تحقیقات یادگیری در حیوانات شد. ابینگهاوس روش های تجربی برای مطالعه پدیده های حافظه مانند منحنی یادداری و منحنی یادگیری را ارائه كرد ( شمیسا ، 1380 ).

نظریه ویلیام جیمز ( 1901 ) : اگرچه یك فیلسوف و نظریه پرداز بود ولی هیچگونه آزمایش در رابطه با حافظه انسان انجام نداد؛ ولی تأثیر و نقش او در مطالعات در حافظه و توجه به آن حتی تا یك قرن بعد از او نیز ادامه داشته است. برای مثال تفكیك و تقسیم او از حافظه به دو حافظه اولیه ( حضور روانشناختی ) و حافظه ثانویه ( گذشته روانشناختی ) را در هفتاد سال پس از او روانشناسان شناختی دوباره زنده كردند و حافظه كوتاه مدت و حافظه بلند مدت نامیدند.

حافظه اولیه به حالت فیزیكی حافظه مربوط می شود و فرد به آن هوشیاری و دسترسی دارد. در حالی كه حافظه ثانویه به اطلاعات گذشته مربوط می شود و در هوشیاری فرد قرار ندارد. از دیدگاه جیمز تداعی و ارتباط بین اطلاعات بسیار مهم است و به این اعتبار او یك تداعی گرا به شمار می رود. به نظر او هرچه اطلاعات با یكدیگر ارتباط داشته باشند و هرچه سرعتهای بیشتری به فرد داده شود اطلاعات بیشتری به یاد آورده می شود. او سه روش برای یادگیری پیشنهاد می كند:

1- روش مكانیكی : یادگیری از كانالهای چهارگانه چشم، گوش، صدا و دستان. در این روش تكرار و تمرین بسیار اهمیت دارد.

2- روش عقلانی : در این روش شیوه های منطقی و استدلال اهمیت زیادی دارد.

3- روش ابتكاری : كه از آن به حافظه تكنیكی تعبیرمی كند و علوم حاصل روش
ابتكاری اند (گراف و شاختر ، 1985 )

نظریه آلن بدلی ( 1974 ) : حافظه كوتاه مدت را حافظه كاری نامید و برای آن تعریف دقیق تر و جامع تری پیشنهاد كرد. او پیشنهاد اتكینسون و شیفرین را، كه نقش یك نظام اجرایی كنترل كننده را برای حافظه كوتاه مدت قائل شدند، مطالعه و آزمایش كرد و اهمیت پردازش حافظه كوتاه مدت را به عنوان حافظه كاری و عمل كننده در تكالیف شناختی نظیر یادگیری، استدلال و درك معانی نشان داد. در مدل پیشنهادی او مفهوم یكپارچه و شكل حافظه كوتاه مدت با مفهوم پیچیده تری از حافظه كاری چند مؤلفه ای جابجا شد. او در مطالعات خود از روش تكالیف دوگانه استفاده كرد. در یك تكلیف از ظرفیت حافظه كاری آزمودنی استفاده می شد در حالیكه تكلیف دیگر به یادگیری استدلال و درك معانی آزمودنی مربوط می شود. چنانچه تكلیف دوم به تكلیف اول بستگی داشته باشد یا به عبارتی دیگر حافظه كاری در فعالیت های شناختی عالی تر نقش داشته باشد باید این انتظار را داشت كه اجرای همزمان این دو تكلیف به عملكرد یادگیری یا استدلال فرد آسیب برساند و هرچه تكلیف حافظة كاری دشوارتر خود ( برای مثال فراخنای بیشتری از ارقام باید به كار برده شود ) تداخل با تكلیف استدلال و یادگیری بیشتر خواهد بود.

نتایج مطالعات او این پیش بینی را تأیید كرد، ولی در عین حال نتایج نشان داد كه اعمال در یك نظام واحد نگاه داشته شوند. او یك نظام اجرایی مركزیِ كنترل كننده را برای حافظه كاری پیشنهاد كرد كه زیرمجموعه های دیگری دارد. یكی از این زیر مجموعه ها كه بیش از بقیه موارد توضیح داده شده است، نظام آوایی یا تلفظ است كه ذخیره اطلاعات آوایی كوتاه مدت را بر عهده دارد بدلی ( 1999/1383 )

نظریه تجارب فراشناختی درباره حافظه : بزرگسالان نحوه بازبینی1 دقیق یادآوری، سهولت یا مشكلی آنرا در استفاده از تجارب در جهت تنظیم تلاش های راهبردهای حافظه ای را آموخته اند. فلاول و ولمن این نتایج را به دست آورده اند كه كودك در حال رشد به تدریج نحوه دریافتن حالات و وضع حافظه خود را با دقتی مناسب می آموزد و نیز درمی یابد كه دلالت رفتاری قرار داشتن در این حالت در مقابل حالت دیگر چیست. به موازاتی كه كودك نسبت به احساسات حلقه ای توجه بیشتری پیدا می كند بصیرت می یابد كه یك واحد اطلاعاتی را هیچگاه نیاندوخته ولی واحدی دیگر جایی در حافظه دارد اما در حال حاضر در دسترس نیست فلاول و ولمن(1977/1380 ) دلالت رفتاری در هر دو مورد تلاش یا عدم تلاش برای بازیابی است. در مقابل ممكن است واحد اطلاعاتی هم را به عنوان ماجرایی كه در آستانه یادآوری است تجربه كند. كودك آموخته است در مواقعی كه احساس می كند حافظه اش در این حالت خاص قرار می گیرد نسبت به یادآوری خوش بین باشد. او همچنین ممكن است دریافته باشد كه به هنگام یادگیریِ چیزی، دلالت روشن یك احساس مبتنی بر امكان بازیابی ضعیف و غیرمنطقی عبارت است از ادامه مطالعه تا زمانی كه به حالت رضایت آمیزی دربارة آمادگی برای یادآوری برسد. (همان منبع)

واكنش شما نسبت به مطالب بیرونی و درونی نسبت به تجارب فراشناختی اتان درباره آن مطالب اغلب خودكار یا بازتابی شكل است. طی سالها تجربه به عنوان یك یادآور ( یا فراموش كننده ) شما آموخته اید كه ( الگوهای متعدد ) مطالب و احساسهای مربوط به حافظه را تشخیص دهید و نسبت به آنها به صورت متناسب پاسخِ سازگاركننده بدهید و این كار با عدم تعامل آگاهانه به سرعت و به طور خودكار انجام می شود. شخصی كه دانش بسیاری درباره حافظه كسب كرده است می تواند در موقعیت های دربردارندة موارد به یادسپردنی به عنوان بازشناس به الگو بیاندیشد .قضاوت های فرد درباره یادگیری گونه ای ارزشیابی است كه یادگیرنده درباره چگونگی یادگیری موادِ آموخته شده دارد و آزمون های آتی را هم در برمی گیرد(همان منبع).

لئون ، ایسیو و نلسون (1990 ) در پژوهشی نشان دادند كه قضاوتهای ویژه یادگیری از قضاوتهای مربوط به آسان بودن یادگیری دقیق ترند. شاید این نتیجه گیری از میزان وابستگی ( نزدیك بودن گیرنده به مواد مورد یادگیری ) سرچشمه گرفته باشد. این قضاوت ها پیش بینی یادگیرندگان درباره یادآوری دانسته هایی است كه در حال حاضر به یاد نمی آورند. یعنی آنان درباره احتمال یادآوری دانسته هایی كه به یاد نمی آورند به پیش بینی می پردازند. برخی قضاوت ها مربوط به دانستن در پیش بینی عملكرد آینده حافظه درست است. با این همه یادگیرندگان اغلب پیش بینی درستی درباره توانایی بازشناسی دانسته های خود در آینده را ندارند. همچنین آنان درباره دانسته های فراموش شدة خود هم پیش بینی درستی نمی كنند. قضاوت های مربوط به دانستن از جمله مواردی است كه در فرا حافظه مورد توجه قرار گرفته است.

از آنجاییكه حافظه بسیار فرار است به همین دلیل اندازه گرفتن آن مانند وزن كربن عملی نیست. این موضوع سبب توقف در پژوهش های علمی نشده است. یكی از آزمون ها كه زمان و اعداد نامیده شد به وسیله یك معلم انگلیسی در لندن در 1887 تهیه شد. او می خواست تا پی ببرد كه دانشجویانش تا چه اندازه می توانند اعداد را به خاطر بسپارند؛ لذا روش خاصی را ابداع كرد كه بعدها در علم روانشناختی به كار گرفته شد. و امروزه این آزمون به شكل استاندارد در آمده و از آن استفاده می شود. تعدادی از اعداد برای شخص بازگو می شود و از او می خواهند تا خود اعداد را تكرار كند( مینینگر ، 1980/1373 ) .

در اینجا دو نوع الگو در رابطه با حافظه اشاره می كنیم :

1) الگوی سطوح یادآوری 2) سطوح پردازش

یك روانشناس اهل شوروی به نام پی .آی . زینچكو3 ( 1981-1912 ) نحوه تعامل آزمودنی با مطالبی را كه باید یاد گرفته شود و به حافظه سپرده شود، معرفی كرد. ایده اساسی زینچكو آن بود كه كلماتی كه با انوار عمیق تر رمزگردانی می شوند ، بهتر از زمانی كه توسط ابزار سطحی رمزگردانی می گردند، در حافظه اتفاقی حفظ خواهند شد. لذا حافظه پذیری كلمات عمیقاً تحت تأثیر هدف آزمودنی در زمان ارائه مطالب قرار دارد.

مدل سطوح پردازش، كه البته تا حدود كمی در نظریه پردازش اطلاعات نیز به آن اشاره شده است اما مدل و توضیحش در این قسمت به این صورت می باشد. مدل سطوح پردازش كریك و لاكهارت( 1972 ) به عنوان واكنشی علیه طرحواره ( جعبه هایی در مغز ) به وجود آمد. موضع آنها اینست كه داده ها را با تمسك به مفهوم حافظه مبتنی بر سطوح پردازش بهتر می توان توضیح داد. اتكینسون وهمكاران ( 1983) مدل فوق را به عنوان ( عمق پردازش5 ) آورده اند. اندیشه محوری در این رویكرد این است كه ماده ای كه وارد نظام حافظه می شود در چندین مرحله تحلیل می گردد. در مراحل اول ویژگی های ادراكی یك ماده مانند ویژگی های دیداری یا صوتی، تحلیل می گردد. مراحل بعدی با تحلیل معنای آن ماده، از جمله با طبقه بندی آن در رابطه آن با سایر ماده های حافظه سروكار دارد. هر یك از سطوح پردازش یك اثر یا ردّ در حافظه به جا می گذارد. هر چه سطوح پردازش عمیق تر باشد، این رد قوی تر و حافظه پایدارتر است. طبق این نظر فراموشی در مطالعات مربوط به حافظه كوتاه مدت نسبتاً سریع است. زیرا ماده نه تنها در یك سطح نسبتاٌ كم عمق صوتی ( یا دیداری ) تحلیل شده اند. به همین سیاق، پایداری اطلاعات در حافظه دراز مدت به پرورش عمیق تر داده ها و به ویژه تحلیل معانی ماده ها نسبت داده می شود ( كریك و لاكهارت ، )
منبع :ebarzkar.blogfa